Simulation et immersivité : quelles conditions pour l’engagement et l’apprentissage des étudiant.e.s ?

Numéro coordonné par Christophe Baco (UMons), Isabelle Vivegnis (UMontréal) et Christophe Gremion (HEFP)

christophe.baco@umons.ac.be, isabelle.vivegnis@umontreal.ca et christophe.gremion@hefp.swiss

Cadrage du numéro :

La simulation et l’immersivité sont des modalités de formation qui sont actuellement grandement soutenues, augmentées voire réinventées par l’évolution très rapide des outils numériques. Dans ce cadre, ce numéro thématique s’intéresse aux conditions nécessaires à la simulation et à l'immersivité pour qu’elles soient mobilisées efficacement au service d’un engagement accru des étudiant.e.s et/ou d’une amélioration de leurs apprentissages.

L’apprentissage par l’expérience (Kolb, 1984; Vergnaud, 2012), au travail (Bourgeois et Durand, 2012) et en situation réelle (Maubant, 2013) est largement reconnu et son articulation avec les pédagogies de l’alternance (Maubant et Gremion, 2022) est mobilisée dans nombre de formations professionnalisantes. Cette alternance entre le milieu de formation et le milieu de la pratique se voit prendre différentes formes : formation en cours d’emploi, formation duale école-entreprise ou encore stages, configurations qui permettent d’observer des pratiques en situation réelle et de tisser des liens entre elles et les cours suivis dans le milieu de formation (Hennissen et al., 2017). Mais dans le monde actuel, se former en situation réelle n’est pas toujours possible. Les raisons sont parfois organisationnelles (pas assez de place de stage pour les étudiant.e.s), parfois économiques (coûts de l’organisation et du suivi de la pratique), parfois éthiques (impossible de travailler avec de vrais patients tant que le médecin n’est pas formé), parfois écologiques (un stage d’une semaine ne justifiant pas toujours un déplacement de plusieurs centaines de kilomètres), etc. 

Ainsi, pour l’une ou l’autre de ces raisons, mais aussi parce qu’un stage à lui seul ne peut suffire à établir des liens suffisants entre la théorie et la pratique (Van Nieuwenhoven et al., 2016), des dispositifs de simulation de la pratique sont fréquemment mobilisés en formation. La question des apprentissages visés entraine différents dilemmes en ce qui concerne la mise en œuvre de ces dispositifs. Dans les dispositifs mobilisant la simulation, la place du formateur est souvent questionnée. Se met-il en retrait ou prend-il l’initiative d’arrêter à certains moments l’activité ? Prend-il une posture directive ou soutient-il la réflexivité lors du débriefing post-simulation ? Travaille-t-il avec le collectif d’apprenants ou le fait-il de manière individuelle? Programme-t-il un retrait progressif comme formateur dans le but de rendre ses apprenant.e.s autonomes? À quel(s) moments(s) ?

D‘autres dilemmes traversent la conception des scénarios et des outils d’analyse. Laisse-t-on le collectif d’apprenants les créer, ou du moins être parties prenantes de leur création à un moment donné, ou sont-ils conçus exclusivement par les formateurs ? Les modèles utilisés pour concevoir les scénarios et les outils sont-ils inductifs ou déductifs ? Sont-ils établis une fois pour toute ou voués à évoluer régulièrement, voire constamment ?

La simulation permet, dans une certaine mesure, de jouer avec la simplification de la situation, notamment pour ménager la charge cognitive de l’apprenant. Cependant, une trop grande simplification, une trop grande artificialisation - ou à l’inverse une complexité trop importante- pourrait entraver l’atteinte des buts d’apprentissage. Trouver le degré juste de simplification reste, dans certains cas, un défi pour le formateur. Dans d’autres dispositifs, la simulation ou l’immersivité sont mobilisées pour recréer une situation la plus proche possible du réel et de sa complexité. À ce moment-là, il se peut que certaines compétences professionnelles ne soient pas « couvertes » par la situation fictive proposée.

Au regard de ces dilemmes, il est possible de se demander si ces dispositifs permettent effectivement les apprentissages visés. À quelles conditions le virtuel est-il aussi, voire plus performant que la réalité en termes d’apprentissages (Gremion, 2021) ? Comment assurer l’accompagnement de ce processus d’apprentissage professionnel relié à l’alternance de sorte à faciliter le processus d’intégration (Vivegnis et al., 2022) ?

Pour tenter de répondre à ces questions, les articles de ce numéro thématique présenteront des dispositifs d’immersion par simulation dans différents champs professionnels et tenteront de les questionner à la lumière d’un ou plusieurs des axes suivants : 

1. Apports et limites/défis de la simulation dans les dispositifs de formation ;

2. Part de l’artificiel vs part de réalité dans la simulation;

3. Part du ludique vs part du “sérieux” (référence aux serious games) dans le dispositif proposé;

4. Degré de simplification vs degré de complexité de l’environnement.

Bibliographie indicative

Bourgeois, É. et Durand, M. (dir.). (2012). Apprendre au travail. PUF, Presses universitaires de France. 

Gremion, C. (2021). Quelle alternance pour quelle professionnalisation ? Étude de deux dispositifs de formation professionnelle. Formation et pratiques d’enseignement en question, (27), 211-226.

Hennissen, P., Beckers, H. et Moerkerke, G. (2017). Linking practice to theory in teacher education: A growth in cognitive structures. Teaching and Teacher Education, 63, 314-325. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.01.008

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Prentice-Hall.

Maubant, P. (2013). Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Presses de l’Université du Québec.

Maubant, P. et Gremion, C. (2022). Les configurations plurielles de la pédagogie de, par, en (l’)alternance. Phronesis, 11(1-2), 1-10.

Pastré, P. (2005). Apprendre par la simulation : de l’analyse du travail aux apprentissages professionnels. Octares Editions.

Van Nieuwenhoven, C., Doidinho Vicoso, M.H. et Labeeu, M. (2016). Identification des difficultés des enseignants débutants. Vers une conception de l’alternance intégrative. Dans C. Van Nieuwenhoven et M. Cividini (dir.), Quand l’étudiant devient enseignant. Préparer et soutenir l’insertion professionnelle (p. 79-96). Presses universitaires de Louvain.

Vergnaud, G. (2012). Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance. Investigações em Ensino de Ciências, 17(2), 287-304.

Vivegnis, I., Beaulieu, J., Leroux, M., Rhofir, S., Vincent, F. et Boutonnet, V. (2022). Exploration des liens théorie-pratique établis par des stagiaires en enseignement dans des incidents critiques : vers une catégorisation des sources et des types de savoirs mobilisés. Formation et profession, 30(3), 1-21. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2022.720 

Calendrier

Lancement de l'appel à communication: novembre 2023

Propositions de textes (résumé de 400 mots environ) : mi-mars 2024

Transmission aux coordinatrices de la version 1 du texte complet : fin juillet 2024

Processus d'évaluation par les pairs...

Transmission aux auteur.e.s des retours des évaluations : mi-octobre 2024

Transmission aux coordinatrices de la version 2 (finale) du texte : fin novembre 2024

Transmission de l'ensemble des textes à la revue pour publication: décembre 2024

Publication du numéro chez IPTIC prévue pour le printemps 2025 : 

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