Développer une pensée informatique et algorithmique  

Développer une pensée informatique et algorithmique : 

quels outils, dispositifs et traces, pour quels publics, usages et responsabilités ?

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La stratégie européenne « Europe 2020 » visait une croissance intelligente, durable et inclusive pour répondre aux enjeux d’employabilité, de mobilité territoriale et d’intégration sociale du citoyen européen. Basé sur un cadre de référence de 8 compétences clefs, l’objectif est la formation tout au long de la vie (Davies, 2007) et la prise en compte des compétences numériques (DIGCOMP 2.2 par Vuorikari et al. (2022). Accélérée par la crise sanitaire de 2019, la digitalisation rapide de la société a modifié l’usage du numérique, que ce soit dans la pratique professionnelle ou l’apprentissage. Lire, écrire, compter, coder (Bardeau et Danet, 2014), soit développer une pensée informatique (comprendre et exploiter dans son contexte), est devenu un impératif pour tout un chacun. Cet objectif a été confirmé par le plan d’action européen à l’horizon 2030 « la voie à suivre pour la décennie numérique » (UE, 2022a,b) qui vise le maintien en emploi, la formation des adultes et l’inclusion sociale. Ce qui est entendu derrière le concept de « pensée informatique » peut être abordé, compris et interprété sous différents angles historiques, informatiques et épistémologiques (Drot-Delange et al., 2019), voire sociaux-culturels et professionnels. On admet notamment que: (a) la compétence numérique ne se limite pas à la maîtrise et à l’usage des outils (networking) et (b) la pensée informatique ne se résume pas à la programmation (production). Vue ainsi, la pensée informatique est un « pouvoir-agir » pour un objectif spécifique qui s’appuie sur la résolution de problèmes (De Ketele, 2008 ; Maubant, 2013 ; Bardeau, 2016). 

Lorsque l’on parle de l’apprentissage de l’informatique, (de l’école primaire à l’université) ou de son usage (dans l’entreprise et au quotidien dans la société) des dilemmes, des écarts d'interprétation ou des choix de priorités traduisent la pluralité des attendus entre l'utilisation de l'informatique aussi bien comme outil d'apprentissage que comme objet de savoir (Fluckiger, 2019). Le curriculum « commun » de l’informatique (Baron et al., 2015) se traduit par de multiples choix d’approches pédagogiques et d’outils en évolution, selon les publics concernés et le focus thématique : l’utilisation motivée des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) permise par la digitalisation (Bloomberg, 2018) ou imposée par les activités comme c’est le cas dans la littératie numérique (Giroux et Freiman, 2022) ou l’apprentissage des algorithmes et de la programmation pour une production performante et durable. Ainsi pour développer la pensée informatique et algorithmique, des solutions de simulation avant ou sans ordinateur (Vincent et Cohen, 2017) sont exploitées. Des systèmes no-code ou low-code qui prennent de plus en plus d'importance sur le marché et le langage naturel permettent de s’affranchir des lexiques et syntaxes des codes spécifiques des applications pour des solutions plus universelles et innovantes. Enfin, l’immersion dans des environnements virtuels 3D vise à apporter une réponse aux enjeux d’accessibilité et de coût tout en offrant de nouveaux possibles (Alvarez, 2023). Les différents outils d’intelligence artificielle sont devenus également des alliés et des compagnons mais dont l’intégration reste à imaginer d’autant que la liste des propositions ne cesse d’augmenter en soutien de la pensée informatique. Aujourd’hui, il est primordial d’interroger les choix opérationnels au regard des objectifs de formation. Soutiennent-ils réellement toutes les dimensions de la pensée informatique et algorithmique ? Les parties prenantes en ont-elles entièrement conscience ? Qu’attendent les publics formés et leurs futurs employeurs alors que l’évolution technologique montre une accélération sans précédent ? 

Pour tenter de répondre à ces interrogations, les articles de ce numéro thématique présenteront des dispositifs mis en place dans différents champs de formation, quels que soient les niveaux et les publics cibles. Les contributions relèveront de l’état de l’art (revue de recherches, d’analyses), d’analyses et évaluations de dispositifs mis en place (retours d’expériences) ou aborderont les enjeux à venir en lien avec les outils et solutions numériques pouvant être exploités pour soutenir la pensée informatique tout au long de la vie. Les questions suivantes pourront donc être abordées : 

• Quels sont les enjeux de la pensée informatique pour l’avenir et les objectifs des formations aujourd’hui ? 

• Quelles sont les priorités en termes de savoirs, savoir-faire ou compétences pour s’approprier la pensée informatique ? Résolution de problème et/ou codage dans un langage spécifique en situation ? 

• Quels dispositifs pédagogiques et modes d'évaluations peuvent soutenir le développement de la pensée informatique et pour quelles performances (compétences et satisfaction des parties prenantes) ? 

• Quelles nouvelles contraintes s’imposent dans le choix des outils opérationnels qui collectent et analysent les traces en visant une performance d’apprentissage de la pensée informatique ? Bonnes pratiques ou processus pour un usage éthique et durable ? 

• Dans quelles mesures l’âge, le genre, les groupes constitués et la supervision proposée par les formateurs ont-ils des effets et des impacts dans l’apprentissage de la pensée informatique ? 

Références bibliographiques : 

Alvarez, J. (2023). Serious Game, un « carcan ludique » ? Jeux vidéo, travail, instrumentalisations. Loco. 

Bardeau F. et Danet N. (2014). Lire, Écrire, Compter, Coder. Fyp Presence. 

Bardeau, F. (2016). Le numérique, un formidable levier au service du pouvoir d’agir. Diversité, 185(1), 183–187. https://doi.org/10.3406/diver.2016.4327 

Baron, G.-L., Bruillard, É. et Drot-Delange, B. (2015). Informatique en éducation : perspectives curriculaires et didactiques. Presses universitaires Blaise Pascal. 

Bloomberg, J. (2018). Digitization, Digitalization, And Digital Transformation: Confuse Them At Your Peril. Forbes https://www.forbes.com/sites/jasonbloomberg/2018/04/29/digitization-digitalization-and-digital-transformation-confuse-them-at-your-peril/  

Union Européenne-UE (2022). Programme d’action pour la décennie numérique à l’horizon 2030. 2022/2481. https://eurlex.europa.eu/eli/dec/2022/2481/oj 

Davies, P. (2007). The Bologna Process and University Lifelong Learning: The State of Play and future Directions, Final report BeFlexPlus, EUCEN https://eucen.eu/wp-content/uploads/2023/07/BeFlexFullReportPD.pdf.

De Ketele, J.-M. (2008). L’approche par compétences : au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. Dans E. Moussadak (dir.), Logique de compétences et développement curriculaire. Débats, perspectives et alternatives pour les systèmes éducatifs (p. 61-78). L’Harmattan. 

Drot-Delange, B., Pellet, J.-P., Delmas-Rigoutsos, Y. et Bruillard, É. (2019). Pensée informatique : points de vue contrastés. (French). STICEF, 26(1), 1-24. https://doi.org/10.23709/sticef.26.1.1 

Fluckiger, C. (2019). Une approche didactique de l’informatique scolaire. Presses universitaires de Rennes. 

Giroux, P. et Freiman, V. (2022). Faire le point sur les compétences du 21e siècle. Revue hybride de l'éducation, 5(2), i–ix. https://doi-org.ressources-electroniques.univ-lille.fr/10.1522/rhe.v5i2.1371 

Maubant, P. (2013). Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Presses de l’Université du Québec. 

Vincent, J.-M. et Cohen, G. (2017). L’informatique débranchée: le numérique sans ordinateur : activités de découverte du primaire au lycée. Éditions Pole.

Vuorikari, R., Kluzer, S. et Punie, Y. (2022), DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, EUR 31006 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2022, ISBN 978-92-76-48883-5, doi:10.2760/490274, JRC128415. 

Calendrier pour les auteurs 

• Lancement de l’appel à communication : 18 décembre 2023 

• Propositions de textes (résumé de 400 mots environ) : 15 avril 2024 

• Transmission aux auteurs et autrices des pré-sélections : 30 avril 2024 

• Soumission du texte complet (version 1) : 5 août 2024 

• Processus d’évaluation par les pairs du 15 août au 30 septembre 2024 

• Transmission aux auteurs et autrices des retours des évaluations : 15 octobre 2024 

• Soumission du texte révisé (version 2, finale) : 30 novembre 2024 

• Décision finale aux auteurs et autrices : 10 décembre 2024 

• Transmission de l’ensemble des textes terminés à la revue pour publication : fin décembre 2024 

• Publication du numéro chez IPTIC prévue pour printemps 2025. 

Consigne aux auteurs 

Les auteurs et auditeurs doivent se conformer aux recommandations de la revue concernant la présentation et l’organisation des manuscrits. https://www.revue-auptic.com/soumettre-un-article/consignes-aux-auteurs 

Les résumés et communications doivent être transmis en format électronique (formats .doc ou .docx), envoyés à walter.nuninger@univ-lille.fr dans une version anonymisée et dépouillée de toute indication permettant d’identifier leurs auteurs (remplacer (Piaget, 1976) par (Auteur, 1976)). Dans les propriétés du document, les auteurs vérifient que leurs identités sont bien éliminées. La revue est exclusivement francophone. 

Sur la première page, les coordonnées complètes des auteurs ainsi que leur attache institutionnelle (le cas échéant) sont clairement indiquées. 

Tout manuscrit doit être conforme aux normes de présentation de l’APA (7e édition française). Ces règles de présentation sont à respecter pour les citations, les références bibliographiques, les figures et les tableaux. 

Les questions peuvent être soumises à l’ensemble de coordinateurs.